Консультации

Консультация «Пишем, как слышим»

Уроки русского языка сопровождают ребенка все одиннадцать лет его школьной жизни. Предполагается, что к десяти годам ученик должен уметь свободно писать и читать практически как взрослый. Однако учителям начальных классов куда как часто приходится слышать упреки по поводу одного-двух учеников от коллег из средней школы: пишут безграмотно, почерк хуже некуда, читают еле-еле. А ведь сколько сил было погпрачено в период обучения грамоте, русским и чтением с ними занимались дополнительно.

Результат же самый плачевный, несмотря на то что такие дети зачастую хорошо учатся по другим предметам, сообразительны и интеллектуально развиты. Беда в том, что они страдают дисграфией и дислексией. Это специфическое расстройство, которое затрудняет овладение навыками письма и чтения. Учитель же, ничего практически не зная о характере этого расстройства и не владея логопедическими методиками, просто не может ничем помочь такому ребенку. А зачастую и усугубляет его расстройство, постоянно укоряя за ошибки, заставляя переписывать, проверяя технику чтения под секундомер. К сожалению, знаний о смежных профессиях ~ логопедии, возрастной физиологии, педагогической психологии - в институтах нам не дают или дают крайне мало.Цель сегодняшнего семинара хотя бы отчасти восполнить этот пробел, чтобы учитель в общих чертах представлял себе симптомы, при которых ребенка нужно отправлять на консультацию к логопеду.

К сожалению, почти в любом классе окажется по крайней мере один такой ребенок. Семинар может оказаться полезным не только для педагогов начальных классов: дисграфия и дислексия не проходят сами собой и в средней школе тоже доставляют немало трудностей.В России их не замечают и почти никак не учитывают. Даже при сдаче экзаменов. А ведь ребенок имеет право

на то, чтобы условия проверки его знаний были адекватны его способностям. В соответствии с этим правом во многих странах мира ребенок, страдающий дислексией, может отказаться читать вслух перед классом, может прослушать экзаменационный вопрос вместо того, чтобы его читать. Ему не снижают оценку за орфографические ошибки и плохой почерк; дают дополнительное время на письменных экзаменах, потому что в Чехии и Бразилии, Норвегии и Италии, Польше и США понимают: дети с логопедическими нарушениями требуют к себе особого подхода.

Что нужно знать педагогу о логопедических проблемах

По данным Департамента здравоохранения РФ, 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин - нарушения развития, самая значительная группа которых - недостатки речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания. Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на

ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации. К ним относятся нарушения устной речи: слишком быстрый или слишком медленный темпы говорения (которые могут быть симптомами гораздо более серьезных нарушений), неправильное или нечеткое произношение звуков (ш, л, р) и самое часто встречающееся - заикание. Заикающимся детям иногда оказывают помощь еще в дошкольном возрасте. Но, к сожалению, безупречно эффективных методик нет. Улучшение может оказаться временным, и рецидив возможен уже в начале первого учебного года. Его провоцируют волнение, проблемы адаптации, привыкание к новому режиму дня, обстановке, к одноклассникам.

Желательно предупредить об этом родителей. И вообще хорошо бы каждому учителю, берущему новый класс, обязательно спрашивать родителей о том, оказывалась ли их детям логопедическая помощь. С тем, чтобы быть особенно внимательным и бережным по отношению к этим ученикам. Заикание не может быть непосредственной причиной неуспешности в учебе. Зато может вызывать личностные проблемы: смущение, замкнутость; стать причиной того, что ребенка будут дразнить. И уже потом последует отставание в учебе. По поводу всех этих нарушений нужно обращаться за помощью к специалисту. Учитель же может создать для ребенка психологически комфортные условия, тогда работа логопеда даст гораздо больший эффект.

Причины ошибок

Обычно учителей и родителей больше тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они напрямую влияют на его учебные успехи. Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения кроется в общем недоразвитии речи. То есть нарушены все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен. Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы - письмо и «расшифровки» - чтение. Взрослому, который свободно пишет и читает, эти процессы кажутся естественными. Почти как дыхание. Если же проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторов и функций организма.

Для того чтобы записать слово буквами, нужно прежде всего проанализировать, какие звуки мы произносим и в каком порядке. Это не так просто, как кажется. А для человека с нарушенным фонематическим слухом и вовсе не под силу. Он может прекрасно слышать окружающие его бытовые звуки и не различать б и п, р и л. Тем более что положение губ при артикуляции первой пары и языка при второй очень похожи. А мы, сами того не осознавая, в звуковом анализе учитываем и артикуляцию тоже.

По аналогии с особым слухом, настроенным на звуки речи, есть и особое зрение на буквы. Ребенок, как это ни удивительно для неспециалиста, может не обращать внимания на разницу между ц и щ, ш и щ. Не от безалаберности и лени, а просто он так видит. Ученик со скрытым или явным левшеством часто путает при чтении или зеркально разворачивает при письме, например, е и з.

И наконец, собственно написание букв может быть затруднено какими-то двигательными расстройствами.

Дети-дисграфики испытывают существенное напряжение в процессе письма, особенно под диктовку. Они должны концентрироваться то на слуховом, то на зрительном анализе, и двигательную работу руки тоже нужно контролировать. Дисграфия часто сопровождается пониженным вниманием и быстрой утомляемостью. Поэтому даже самый старательный и прилежный ребенок, страдающий дисграфией, показывает очень нестабильные результаты. Повышенная концентрация внимания сменяется рассредоточенностью, и тогда первая половина диктанта будет написана грамотно, а во второй мы увидим ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письме провоцирует искажение почерка. К третьему-четвертому классу он может стать вообще почти нечитаемым.

Когда необходима помощь

С проявлениями дисграфии знаком, к сожалению, каждый учитель. Ведь каждому из нас приходилось видеть в ученических тетрадях буквы, расползающиеся в разные стороны, и зеркально повернутые, слова с пропущенными буквами и слогами, отсутствие заглавных букв и знаков препинания. В средней и старшей школе такие дети всячески избегают процесса письма. Многие из этих ошибок делают и обычные дети. Но только у дисграфиков ошибки определенного типа носят стойкий характер, повторяются изо дня в день. Дисграфические ошибки отчетливее всего видны, когда неправильно написанная буква стоит в сильной позиции, то есть ее отчетливо слышно. В слове «ложка» неправильно написать первую букву (рожка) может только дисграфик, а вот ошибиться в середине слова (лошка) - любой ребенок, плохо усвоивший правило. Чаще всего дисграфические ошибки встречаются в диктанте. Хотя не исключены они и при списывании: если ребенок прочитывает слово, а потом сам себе диктует, не глядя на образец. Учителю, чтобы понимать границы своих профессиональных возможностей и не отправлять всех двоечников прямиком к логопеду, нужно различать дисграфические ошибки и представлять себе их классификацию.

Ошибки на уровне буквы и слога

Ошибки звукового анализа могут проявляться как пропуск, перестановка или вставка лишних букв и слогов.

Пропускают дети чаще гласные, и ошибки выглядят так: Санки - снки, молоко - млко, девочка - девча.

Пропуск может быть на месте встречи одинаковых букв на границе слов: ...стал лакать - ста пакать.

Перестановки: фрукгы - фрутки, ковром - корвом, от школы - то школы.

Перестановки встречаются чаще в словах со скоплением согласных: двор - довр, кран - карн.

Иногда ребенок добавляет лишнюю букву, скорее всего ту, что уже есть в слове: дружно - дуружно. Иногда просто «разбавляет» гласной скопление согласных: девочка - девочика, ноябрь - ноябарь.

В основе ошибок фонематического восприятия лежат трудности различения сходных фонем. Дети часто путают:

парные звонкие и глухие согласные: зима - сима; лабиализованные гласные о - у: ручей - рочей; ё - ю: клюква - клёква, самолёт - самолют; заднеязычные г - к - х: сухой - сугой, черемуха - черемуга; сонорные р - л: смелый - смерый; й - л (мягкий): тут бывает сойка - тут бывалет солька; свистящие и шипящие с - ш: шишки - шиски; з - ж: железо - зелезо; с (мягкий) - щ: щенок - сенок; аффрикаты ч -щ: роща - роча; ч - ц: грачи -граци; ч - т (мягкий): чертит - черчит: ц - т: птицы - пцицы; ц - с: курица - куриса.

Конечно же ошибки, имеющие логопедическую природу, должен предупреждать и корректировать специалист. Но будем реалистами: вероятно, он есть не в каждой школе. Поэтому можно предложить несколько рекомендаций учителям. Вы можете потренписать с детьми ориентировку в пространстве в форме игры. Для этого нужно

разграфить лист на девять квадратов и предложить ребенку посадить на любой из них игрушечную лягушку, например, которая будет «прыгать» на два квадрата влево, на один вниз, на один вправо... Игру можно развить, если в каждый квадрат вписать разные буквы, и теперь по ним будет путешествовать, например, буква А. Чтобы она пришла к Р, куда и на сколько ее нужно подвинуть? Если она встанет перед Р, что получится? Ар, а если после Р? Ра.

Если ребенок упорно путает и плохо запоминает буквы, их можно лепить из пластилина, выкладывать из палочек и «Лего», вышивать, рисовать на снегу- Только непременно нужно сравнивать полученные изображения с образцом. Можно задействовать тактильные ощущения и в игровой форме узнавать заготовленные заранее буквы на ощупь - за спиной или доставая из мешочка. Можно «писать» пальцем буквы на спине или на ладошке. Описывать очертания буквы словами: вертикальная палочка, а от ее верхнего конца вправо отходит одна горизонтальная. Какую букву можно сделать из Г, если добавить другие элементы? Можно предложить в ряду правильно написанных букв найти неправильную. Или рассказать, как из П сделать Н. Очень любят ребята находить буквы, спрятавшиеся в геометрических фигурах. Например в той, что перед вами, - М, П, У, А, X. Нашли? Теперь можно составить из них слова. Еще одно привлекательное и полезное задание: разобраться, какие буквы "свалились в кучу" и

изображены на рисунке. Для тренировки звукового анализа полезно придумывать слова, начинающиеся на какой-нибудь звук, или играть, выстраивая цепочки слов, когда последний звук одного станет первым для следующего.

Ошибки на уровне слов

Очень распространенная ошибка -слитное написание слов, особенно служебных: ветки елии сосны. Иногда ребенок не разделяет в потоке речи и два самостоятельных слова: всталосолнце Границы слова могут не только исчезать, но и смещаться: у Деда Мороза - у дедмо Рза. Иногда ошибки обнаруживаются при самостоятельном словообразовании, то есть дети придумывают несуществующие слова: как однокоренное к слову «лед» - лёдик, рука - рукища; цветок, растущий в поле - поленой, хвост медведя - медведий. Для предотвращения ошибок этого типа нужно помочь ребенку сформировать понятие слова. В том числе показать ему значение предлогов, например, перемещая кубик или мячик относительно парты или коробки и комментируя его положение: на, в, перед, за. Для лучшего понимания, что такое слово, можно написать его на карточке, а потом разрезать. Тогда из лиса получатся два неслова: ли и са. А потом каждую часть дополнить до целого слова.

Подбор родственных слов и исключение лишнего (косить, коса, коснуться) - обычные упражнения в начальной школе. Они отчасти помогают бороться и сдисграфическими ошибками. Полезно поиграть, переставляя буквы внутри слова: читать слова наоборот; собирать «рассыпанные» буквы в слово: К Т Р О - крот; из каждой буквы слова придумывать новое: Молодой Аист Ловил Игоря На Арбате (малина); составлять наибольшее количество слов из букв какого-нибудь длинного слова.

Навык словообразования будет совершенствоваться, если предлагать детям заменять словосочетание одним словом: с голубыми глазами - голубоглазый, добрая душа - добродушный. И наоборот, заменять сложное слово словосочетанием: самовар - сам варит.

Ошибки на уровне предложений

Если ребенок не чувствует законов грамматической связи слов, он будет допускать ошибки в согласовании (большая белая пятно) и управлении (на ветки деревьях). Или при перечислении нескольких однородных членов предложения: ...учит честности, смелости и беречь природу. Нередки ошибки при употреблении предлогов: пошел школу, гриб рос перед деревом (вместо «под»).

Для освоения законов предложения можно составлять предложения по схемам. Исправлять специально сделанные" взрослым ошибки: стол постелили на скатерть; мы бродили лесу; черника растет над сосной. Ребята обычно очень любят играть в «Живое предложение»: нужно придумать фразу, распределить, кто каким словом будет. И встать по очереди, составляя предложение, не забыв в конце поставить (посадить на корточки) точку. Можно разделять слитный текст на слова и предложения: падаютлистьяидутдождиулетаютптицы.


Леворукий ребенок. Дорога в школу.

Как правило, леворукооть ребенка выявляют сами родители, наблюдая за тем, какую часть деятельности ребенок выполняет левой рукой. Однако нужно иметь в виду, что у большинства детей до определенного возраста иной раз бывает трудно определить доминирование той или иной руки только на основании наблюдений за их игровыми действиями. Согласно последним научным данным, только на одиннадцатом месяце жизни ребенка родители могут говорить о преобладании право-, леворукости.

В четыре года формируется четкое предпочтение одной из рук, а к пяти годам устанавливается окончательное доминирование правой или левой руки. Как родителям самостоятельно определить наличие леворукости у ребенка?

  1. Ребенку предлагается несколько разных небольших коробочек (например , от спичек) , окрашенных в разные цвета для контроля. В одной из них лежит конфета(игрушка, монетка и т. д.). Фиксируется количество коробочек, открытых преимущественно левой и правой рукой.
  2. Ребенку предлагается из палочек( спичек) построить колодец. Активные действия выполняет ведущая рука.
  3. Ребенку предлагается несколько пузырьков о завинчивающимися крышками. Активные действия выполняет ведущая рука

4.Ребенок должен протереть пыль где-либо .Активные действия выполняет ведущая рука. Для детей среднего и старшего возраста предлагают следующие тесты:

1 .Быстро , не думая , переплести пальцы обеих рук. Сверху всегда оказывается большой палец ведущей руки.

2.При аллодировании более активна и более подвижна ведущая рука.

Леворукому ребенку очень трудно в мире праворуких -как детей, так и взрослых. Даже дверные ручки и управление автомобилем предусматривает праворукостъ. Но стоит ли запрещать ребенку в деятельности опираться на свою спасительную руку- помощницу? Родители должны четко знать, что насильственное переучивание леворуких детейв дошкольном возрасте и особенно в процессе обучения в школе, наряду со всем комплексом отрицательных воздействий школы , может быть причиной тяжелых психических заболеваний ребенка.

Во многих случаях, зная, какая рука у человека ведущая, можно сказать не только какое полушарие управляет ею, но и предсказать некоторые особенности организации высших психических процессов. Например, у праворуких людей центр речи , как правило, находится в левом полушарии, а у леворуких он может быть как в правом, так и располагаться симметрично в правом и левом полушарии. У леворуких и праворуких людей различная организация мозга , а значит выбор ведущей руки для любой деятельности , в том числе и для письма , совсем непрост. Переучивая ребенка изменяя ведущую руку мы неизбежно вызываем переотройку в деятельности мозга.

Методика обучения письму её организация рассчитаны на детей с ведущей правой рукой, поэтому у родителей и учителей возникают трудности в правильной организации работы с детьми, которые пишут левой рукой. Это касается таких вопросов,как положение тетради при письме, необходимость соблюдения наклона букв , правильная посадка при письме.

Посадка при письме.

При правильной посадке леворукие дети должны сидеть прямо, не касаясь стола грудью. Ноги всей ступней стоят на полу или на подставке, голова должна быть наклонена вправо.

В классе за партой леворукий ребенок должен всегда сидеть слева от своего соседа так, чтобы правая рабочая рука соседа не мешала ему при письме. Настольная лампа располагается справа от ребенка. Положение рук.

Руки должны лежать на столе так, чтобы локоть левой руки немного выступал за край стола и левая рука свободно двигалась по строке сверху вниз ,а правая лежала на столе и придерживала бы лист. Положение кисти рук.

Кисть левой руки   большей частью своей ладони должна быть обращена к поверхности стола.  Точками опоры для кисти служат ногтевая фаланга несколько согнутого мизинца и нижняя часть ладони. Приемы держания ручки.

Ручка кладется на средний палец, на его верхнюю ногтевую часть. Ногтевая фаланга большого пальца придерживает ручку, а указательный палец легко кладется сверху ручки на расстоянии 1,5-2 см от пишущего шарика и управляет движением пальцев.

Существует несколько способов письма левой рукой.

1.Кисть левой руки с ручкой располагается нал строкой . Этот способ дает ребенку возможность ориентироваться на образец или ранее написанное и уменьшает количество ошибок при письме.

2. Кисть левой руки о ручкой находится под строкой. Это наиболее удобный способ письма, так как ребенку не приходится выворачивать кисть руки, хорошо виден образец, не смазывается ранее написанное. Однако при письме этим способом нарушаются требования «праворукой» каллиграфии: буквы не имеют наклона вправо, скорее даже наклонены влево. Но это не столь важно. Главное- дать ребенку возможность для удобного для него письма, максимально снизить вероятность возникновения непроизвольных ошибок. Положение тетради.

Тетрадь лежит с наклоном вправо так, чтобы правый нижний угол страницы , на которой пишет ребенок, был направлен к середине его груди. По мере заполнения страницы правая рука передвигает тетрадб вверх, при этом нижний угол страницы по- прежнему направлен к середине груди ребенка.

Леворукому ребенку трудно ориентироваться в тетради, в строке. Он не может определить сторону, о которой нужно начинать писать, путает направление. В таких случаях левую сторону листа следует маркировать цветным карандашом.

Для выработки у ребенка хорошего почерка предлагаются следующие упражнения:

1. Ладошки лежат на парте. Ребенок поднимает пальцы по одному сначала одной руки, затем другой. Повторить это упражнение в обратном порядке.

2,Ладошки лежат на парте. Ребенок поочередно поднимает пальцы сразу обеих рук, начиная с мизинца.

3.Ребенок зажимает ручку или карандаш средним и указательным пальцами. Сгибают и разгибают эти пальцы, следят, чтобы ручка или карандаш не опускались ниже большого пальца.

4.На столе лежит 10-15 палочек. Одной рукой, не помогая другой, надо собрать в кулак палочки, беря их по одной. Затем так же по одному положить их на стол.

Что читать по проблеме.

 М.М.Безруких, С.П.Ефимова Ребенок идет в школу.М. 1998г. И.Макарьев.Если ваш ребенок левшаС.-П 1995г.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Уч. пособие под ред. И.В.Дубровиной.М. 1998г.


Консультация «Развитие орфографической зоркости учащихся»

 Методические рекомендации для учителей начальной и средней школы»

Общаясь каждый день с коллегами в школе, посещая курсы и семинары, я всегда замечала, что всех волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают их, а при самостоятельной работе не умеют орфографически  правильно        оформлять        свои          мысли. В чем причина такого явления? Многолетние наблюдения привели меня к выводу, что правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным
набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, - это запомнить множество правил, а далее большее число исключений.

Темболее, известно, чтоестьнемалоучащихся, хорошо знающихправила, умеющихихприменятьпривыполнении орфографическихупражненийивсе-такидопускающихошибки натежеправилаприсамостоятельномписьме. Вместестемне такужредковстречаютсяученики, которыепишут  достаточно грамотно, незнаяникакихправилилинепользуясьими.

Это не укладывается в рамки привычных рациональных схем и  обычно рассматривается как необъяснимый феномен «природной» грамотности. Существуют различные подходы в  вопросах методики развития орфографической зоркости у младших школьников. Одна из методик предусматривает формирование орфографических обобщений и построение осознанного орфографического действия. . Обучение в данном случае направлено на усвоение ведущих орфографических понятий- орфограммы и ее опознавательных признаков, на применение алгоритмических указаний в результате учебного моделирования. Эта методика признает фонематический подход к орфографии на первоначальном этапе ее изучения. Школьники должны осознать условие появления орфограмм-обозначение на письме звуков в слабых позициях.

На первом этапе , подготовительном, в период обучения грамоте, создается теоретическая база для формирования орфографических умений: учащиеся на специально подобранном материале осознают понятие«орфограмма» и ее фонологические опознавательные признаки, усваивают способы обнаружения орфограммы.

В программе пропедевтической работы по изучению орфографии представлены упражнения на развитие фонематического слуха словообразовательные упражнения, каллиграфические упражнения, грамматические упражнения. Причем цели, которые должны достигаться в процессе реализации данной программы, звучат следующим образом:

-осознать и усвоить правила написания предложения;

-овладеть умением любой слог в слове наделять свойством ударности

-раскрыть особенности произношения гласных и согласных звуков;

-научить слышать отличия звучания гласного звука в ударном и  безударном положении;

-познакомить детей с понятием «орфограмма», с наличием в слове опасности неправильного написания.

-учить наблюдать за произношением и написанием слов.

-усвоить опознавательные признаки орфограммы;

-познакомить детей с сильной и слабой позициями звуков;

-усвоить функции гласных звуков;

-усвоить и закрепить опознавательные признаки орфограмм.

В методических указаниях к данной программе пропедевтической работы предлагаются следующие упражнения:

- работа с различными схемами( слов, предложений, ), сигнальными карточками, конструирование букв, орфографические сказки, использование цветных слогов.

На уроках русского языка рекомендуется проводить упражнения на :

  1. Орфографическое проговаривание;
  2. комментированное письмо;
  3. графическое выделение орфограмм;
  4. использование сигнальных карточек;
  5. использование перфокарт;
  6. различные виды диктантов, письмо по памяти;
  7. различные виды списывания;
  8. взаимосвязь звуко-буквенного анализа , разбора по составу с орфографическим разбором; корректировка письма.

 

Вместе   с   таким   подходом   существует   другой,   основанный   на орфографическом чтении. Еще в 40- е годы видный нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической» памятью руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того, чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым, «орфографическим» прочтением.

Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать по методике, предложенной московским учителем Петром Семеновичем Тоцким.

Не понимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного образа слова является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию, вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок. Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны.

На первом этапе ученикам даются слова, в которых выделяются орфограммы.

Ученики повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только небесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать. Слова для прочтения даются в начальной форме. Когда же эти слова встречаются в другой форме, дети в них делают ошибки. Поэтому на втором этапе следует перейти на орфографическое проговаривание словосочетаний. Это могут быть фразы из какого-нибудь текста, привлекшие внимание учителя своей выразительностью. Нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковывать его к слову, его звучанию и звуковой форме.

Предлоги, частицы, союзы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. После того как накапливается около сотни слов, можно давать диктант, сначала устный, а затем и письменный.   При   орфографическом   проговаривании   слова   надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти слова разбивать на слоги, то они разбиваются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно.

Для примера возьмем словосочетание сидит в нарядном платье. Первое слово надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву. Дальше идет предлог. Все предлоги, союзы, частицы произносятся как отдельные слова.. В слове платье четко произносим на конце е. После троекратного повторения фразы за учителем дети успешно освоят особенности этой фразы.

Словосочетания составляются на основе типичных ошибок Нужно собрать типичные ошибки, включить их в словосочетания и составить текстовый диафильм. На уроке дается для прочтения один кадр (до 20-30 слов) и после прочтения их вслух в течение 3-5 минут проводится опрос. В таком диафильме 36 кадров (36 учебных недель). После продолжительной работы с диафильмами, автор (ТоцкийП.С.) решил обращаться к более ценным текстам, и образцам художественной речи. Так одновременно решается вопрос развития речи.

Итак, чтение для ребенка может быть двойным: на слух без книги и чтение со слежением по книге. Все это на первом этапе. Когда идет чтение вслух за учителем, ребенок слышит образец чтения и копирует его с такой же скоростью за учителем. Здесь отрабатывается  артикуляционная база, улучшается качество произношения, такое чтение ведет к общему развитию речевого процесса.

Мы привыкли к тому, что, объяснив правило, тут же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно. Зато потом будет прочный фундамент для правописания. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат. Постепенно орфографическое чтение автоматизируется, уходя на периферию сознания, то есть включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его операций.

Следующий этап- это списывание.. Списывание включено в программу развивающего обучения не только как один из видов орфографических упражнений для безошибочного копирования текста, а для того, чтобы обеспечить совмещение смысловой и

орфографической ориентировки в процессе чтения. Совмещаясь друг с другом, эти ориентировки становятся механизмом «природной грамотности», то есть наиболее эффективного орфографического навыка. Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед нами должна быть поставлена соответствующая задача. Такой задачей и является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста после его прочтения, то есть задача на списывание.

Очень важно, чтобы этот вид работы был соответствующим образом организован.

  • На первом этапе списывания ученик читает предложение целиком; естественно, что для восприятия смысла предложения важно прочитать его орфоэпически. Чтобы удержать содержание списываемого предложения вп амяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же, так как мы говорим, неглядя при этом в текст.
  • Второй этап заключается в активной орфографической ориентировке, то есть цельего - обратить внимание ребенка на орфографическуюформу списываемого предложения. Для этого
    необходимо сначала прочитать его орфографически (то есть усилением слабых позиций). И затем опять-таки проговорить его орфографически, не глядя в текст, чтобы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы.

Эти два этапа являются как бы подготовительными, но, тем не менее важно понимать их огромную значимость для формирования орфографического навыка.

  • На третьем этапе (а это процесс записи) ребенку будет необходимо стараться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной оперативной единицы, в чем ему поможет орфографическая самодиктовка вслух.

Но этот метод нельзя вводить слишком рано, когда у ребенка нет никаких способов решения этой задачи. Если его не обучить этому, то он придумывает их самостоятельно, стихийно и неосознанно. Чаще всего они оказываются неполноценными и в таком виде осваиваются ребенком, быстро автоматизируясь и превращаясь в навык механического копирования текста по элементам (буквам, слогам, отдельными словами). Этого можно избежать, если предусмотреть его планомерное формирование с самого начала обучения письму и познакомив детей с соответствующими правилами.

Именно такой вид письма и предусмотрен программой на начальном этапе обучения грамоте. Это означает, что все слова и предложения, выделенные в "Букваре» как материал для письма, должны на первых порах записывается только под диктовку учителя и, следовательно, только в классе. Что же касается домашних заданий, то на этом этапе они могут заключаться в выполнении различных предложений из прописей.

Преодолеть указанную трудность в овладении важнейшим умением, лежащим в основе любого письма, удается лишь при условии синхронизации операции проговаривания элементов слова и их записи. Эффективным средством, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записываемого текста в месте с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Если ученики овладели умением свободно и достаточно точно записывать тексты, в которых произношение совпадает с написанием, опираясь на  послоговое проговаривание, то это означает, что они подготовлены и к списыванию подобных текстов. По программе РО это происходит к концу букварного периода, а к середине второго полугодия 1 класса ученики должны овладеть умением правильно списывать текст, состоящий из слов, написание которых не расходится с произношением.

Упражнения по выработке орфографической зоркости можно расположить в определенной последовательности:

Письмо с проговариванием (в основе этого письма – проговаривание по слогам).

Списывание.

Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность.

Комментированное письмо.

Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов.

Письмо под диктовку с предварительной подготовкой.

Письмо развивает зрительную память, речь, мышление, фонематический слух.

Письмо под диктовку.

Творческие работы.

Систематически проводя указанные выше виды работ. формирую у своих учеников орфографическую зоркость.


Устная речь детей 7-го года жизни в норме и при нарушении речевого развития.

К моменту выпуска из детского сада ребенок должен достигнуть определенного уровня развития речевой активности, владения сло­варем и грамматическим строем речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Успешность обу­чения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение тексто­вых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Формирование ее у детей — изначально сложный процесс даже при отсутствии патологии в речевом развитии. Он многократно усложняется, если у ребенка наблюдается системное недоразвитие речи.

Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни в норме

Фразовая речь

Активная речь детей достаточно развита: высказывания точны, логически последовательны, завершены; фразы развернуты; объем предложений произвольно варьируется от 10 и более слов.

Дети пользуются всеми типами синтаксических конструкций для выражения причинно-следственных связей, временных отноше­ний, сопоставлений, сравнений и т.д. В сложносочиненных пред­ложениях используют соединительные, противительные и разде­лительные союзы, иногда включают причастные и деепричастные обороты.

Понимание речи

Дети различают изменения значений слов, вносимых морфами — флексиями, приставками, суффиксами. Адекватно понимают мно­гозначность слов, переносное значение метафор, образные фразеологические и сравнительные обороты, различные оттенки слов с суффиксами субъективной оценки: юмор, сочувствие, пренебрежение и т.д.

Готовы действовать по словесной инструкции: правильно ее понимают, запоминают порядок действий и выполняют их. Последнее является важнейшим условием успешного школьного обучения.

Умеют ориентироваться в речевой ситуации и выбирать соответствующий стиль коммуникации.

Понимают и воспринимают учебную задачу, осознают цель, осмысливают условия и средства ее достижения. Более обостренно реагируют на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрес­сию, чем на смысловое содержание.

Словарный запас

В количественном и качественном отношении словарь детей достигает такого уровня развития, что они свободно общаются со взрослыми и сверстниками, могут поддержать разговор на любую тему, доступную их возрасту.

Многие слова из пассивного запаса переходят в активный, в связи с чем объем активного словаря достигает 4000-4200 слов. Он обогащается за счет названий качеств, свойств предметов и названий отдельных частей, деталей целого. Дети более тонко дифферен­цируют собирательные существительные, активно пользуются отвлеченными существительными и прилагательными, глаголами и деепричастиями.

Показатели полноценного владения словарем: дети умеют под­бирать антонимы, синонимы, прилагательные к существительным, наречия к глаголам; активно пытаются объяснять значения слов (детская этимология).

Грамматический строй речи

К моменту поступления в школу у детей наблюдается в основном грамматически правильная речь: они правильно строят различные по конструкции предложения; согласовывают слова в роде, числе, падеже; точно спрягают глаголы, часто употребляемые в речи. Правильно пользуются различными грамматическими формами и категориями, редкими оборотами речи. Почти не испытывают трудностей в образовании форм родительного и творительного падежей в единственном и множественном числе, чередовании ударения, использовании числительных.

Звукопроизношение

Звуковая сторона речи (верхняя граница нормы) усваивается детьми к четырем годам.

Дети 7-го года жизни правильно произносят все звуки в любой позиции (в начале, середине и конце слова) и при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласными и при любом коли­честве слогов в слове).

В зависимости от ситуации могут говорить громко или тихо, понижать голос до шепота; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания; пользуются интонационными сред­ствами.

Слоговая структура слов

Дети четко и ясно произносят слова с 1, 2, 3, 4, 5 слогами (откры­тыми и закрытыми), со стечением согласных в начале, середине и конце слова. Четко и внятно произносят фразы и предложения, соблюдая нормы литературного произношения.

Фонематическое восприятие

Дети имеют достаточно развитое фонематическое восприятие, вла­деют навыками звукового анализа слов; умеют выделять звуки в сло­вах, подбирать слова на звуки, требующие тонкой дифференциации (звонкие — глухие, твердые — мягкие пары звуков, свистящие — шипящие и т.д.), устанавливать последовательность звуков в сло­вах, разделять слова на слоги, предложения на слова и т.д.

Связная речь

На 7-м году жизни связная речь детей становится все более развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний.

В этом возрасте дети способны самостоятельно давать описания игрушек, предметов; раскрывать содержание картинок; пересказывать содержание небольших художественных произведений, про­смотренных фильмов. Они могут сами придумать сказку, рассказ о своих впечатлениях и чувствах.

Дети способны передать содержание картинки по памяти; рас­сказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до и после увиденного.

Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР

В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70-80%, ко второй — 20-30% детей.

Фразовая речь

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном про­стыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

Испытывают затруднения и в использовании сложных пред­ложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют услов­ные, уступительные, определительные придаточные предложе­ния.

2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недоста­точностью овладения языковыми средствами.

В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опуска­ются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Понимание речи

1-я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей {кто? что? куда? откуда? где? чем? с кем? без чего? и др.) и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, восприни­мают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова — флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недо­ступны.

2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи нахо­дится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изме­нения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы кос­венных падежей (чем? кому? с кем? и др.).

Словарный запас

1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагатель­ных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по каче­ственным показателям.

Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выра­жаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми — словами (вместо деревья — елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка — огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

Грамматический строй речи

На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи.

1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей — смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки — замена и смешение.

2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употребле­нии предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение

1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

Слоговая структура слов

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами раз­ной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встре­чаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокраще­ния при стечениях согласных в слове.

2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокра­щение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов — перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

Фонематическое восприятие

1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучае­мого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий воз­никают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

Связная речь

1-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоя­тельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном собы­тии, пересказать простой текст.

2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой под­группы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.


Шпаргалка для взрослых или правила работы с гиперактивными детьми

  1. Работать с ребенком в начале дня, а не вече­ром.
  2. Уменьшить рабочую нагрузку ребенка.
  3. Делить работу на более короткие, но более ча­стые периоды.

   Использовать физкультминутки.

  1. Быть драматичным, экспрессивным педагогом.
  2. Снизить требования к аккуратности в начале ра­боты, чтобы

   сформировать чувство успеха?

  1. Посадить ребенка   во время занятий рядом с взрослым.
  2. Использовать тактильный контакт (элементы

    массажа, прикосновения, поглаживания).

  1. Договариваться с ребенком о тех или иных дей­ствиях

   заранее.

  1. Давать короткие, четкие и конкретные инструк­ции.

10. Использовать гибкую систему поощрений и на­казаний.

11. Поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее.

  1. Предоставлять ребенку возможность выбора.
  2. Оставаться спокойным. Нет хладнокровия -нет

     преимущества!

 

 

 

 

 

 

 

 

Шпаргалка для взрослых или правила работы с агрессивными детьми

 

  1. Быть внимательным к нуждам и потребно­стям ребенка.
  2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.
  3. Быть последовательным в наказаниях ре­бенка, наказывать за конкретные поступ­ки.
  4. Наказания не должны унижать ребенка.
  5. Обучать приемлемым способам выраже­ния гнева.
  6. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после провоцирующего события.
  7. Обучать распознаванию собственного эмо­ционального состояния и состояния окру­жающих людей.
  8. Развивать способность к эмпатии.
  9. Расширять поведенческий репертуар ре­бенка.
  10. Отрабатывать навык реагирования в кон­фликтных ситуациях.
  11. Учить брать ответственность на себя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Шпаргалка для взрослых или правила работы с тревожными детьми

 

  1. Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
  2. Не сравнивайте ребенка с окружающими.
  3. Чаще используйте телесный контакт, уп­ражнения на релаксацию.
  4. Способствуйте повышению самооценки ре­бенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.
  5. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
  6. Демонстрируете образцы уверенного пове­дения, будьте во всем примером ребенку.
  7. Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.
  8. Будьте последовательны в воспитании ребенка.
  9. Старайтесь делать ребенку как можно
    меньше замечаний.
  10. Используйте наказание лишь в крайних слу­чаях. 1 1. Не унижайте ребенка, наказывая его.